专题前言
特约主持人 刘建达
本期刊载《现代外语》2018年第1期“中国英语能力等级量表”专题论文，是有关中国英语能力等级量表建设研究的新成果。语言能力量表建立的理论框架至关重要，本专栏收集的4篇论文论述了中国英语能力等级量表中几个独特量表的理论框架。量表以面向使用为原则，着重强调交际中的实际运用；量表除了对听、说、读、写等方面的能力进行了描述外，还对语用能力及口译、笔译等方面的能力进行了独特的描述，体现了中国英语能力等级量表的特殊性、科学性、实用性和可操作性。
中国英语能力等级量表中的口译能力
广东外语外贸大学 王巍巍 许 艺 穆 雷
本研究得到教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国英语能力等级量表建设研究” （15JZD049）、国家语委“十二五”科研规划 2015 年度重点项目（ZDI125⁃49）、教育部人文社科青年项目（15YJC740086）、广东省高等教育创新强校工程项目（GWTP⁃BS⁃2014⁃27）的资助。
提要：本文从Chomsky 的“语言能力”概念、Bachman 的“交际语言能力”框架以及CEFR 的“综合语言能力”等视角出发，梳理并辨析了国际语言学界关于“语言能力”定义的发展历程、术语范畴和概念关系。基于此，本文探讨了口译能力与语言能力的关系，尝试阐释口译在综合语言发展中的定位，提出口译能力等级量表构建思路，并初拟口译量表描述参数框架，旨在为我国英语能力等级量表（口译）的研发设计提供理论依据。
关键词：语言能力、口译能力、中国英语能力等级量表、口译能力量表
1 引言
制定国家外语能力等级量表是建设国家外语能力测评体系的基础（刘建达2015）。我国英语能力量表的研制以交际语言能力模型为基础，基于运用的方法（use⁃oriented）对语言能力进行描述或评价，其中不仅包含听、说、读、写等能力描述，更首次将“译”（笔译、口译）纳入其中。然而，综合考察国内外现有主要语言能力量表（韩宝成 2006, 2011），仅有跨部门语言圆桌量表（ILR）包含“译”。由于我国的语言教学环境和教育体制与其他国家与地区存在着一定差异，无法直接采用或照搬现成的语言能力等级量表相应设计口译能力等级量表。因此，有必要在我国英语能力等级量表的框架下，阐释口译在综合语言发展中的定位，探讨语言能力与口译能力的关系，从而提出口译能力描述参数框架，研制面向综合语言能力（Overall Language Proficiency）教、学、测的口译能力等级量表 （以下简称“口译量表”）。
2 口译在我国英语能力等级量表中的定位
2. 1 量表中的“语言能力”
回溯国际语言学界关于“语言能力”的认识，主要可以分为三种：一是 Chomsky 的语言学理论意义上的“语言能力”；二是以 Hymes 为代表的社会语言学“交际语言能力”；三是以Bachman 为代表的第二语言教学和语言测试的“交际语言能力”（张强 2013）。其中，最为广泛接受的是 Bachman （1990,1996, 2010）提出的“交际语言能力”（Communicative Language Ability）模型（图1）。
图 1 “交际语言能力”模型（笔者根据Bachman 1990，1996，2010 整理）
在 Chomsky、Bachman 等前人的基础上，欧洲理事会文化合作教育委员会（2001）在“语言多元化”（Plurilingualism）的理念下，研制了《欧洲语言共同参考框架》（简称“CEFR”）。CEFR 采取“基于行动”（Action⁃oriented Approach）的方法，提出了可用于具体测量的综合语言能力评估（Overall Language Proficiency）框架（图 2）。
在 CEFR （2001）中，综合语言能力通过语言使用（Language Use）和交际能力 （Communicative Competence）两大部分体现（图 2）。交际能力是语言使用的基础和工具箱。语言使用者通过调动交际能力完成各类语言活动。语言使用是交际能力的外在表现，语言使用者的交际能力在完成语言活动和运用语言策略的过程中，得以不断地发展（David et al. 2007）。
对比 CEFR 提出的四种交际活动（表 1），可看出前三者均为单语场景，即仅涉及一种语言的表达、理解和互动，唯有“中介活动”有可能涉及两种语言。在这种交际活动中，对话者通常由于语言不同无法直接沟通，因此需要语言使用者充当中间人角色。需要说明的是，中介活动除口译和笔译外，还包含用单语概述和转述等拉近对话者之间距离的交际形式。此外，在这四种交际活动中，仅互动活动和中介活动需运用语言表达及理解等两种以上能力。鉴于中介活动涉及两种语言及双向互动，因此还要求语言使用者具备包含双语转换能力在内的综合能力。
图2 CEFR 综合语言能力评估框架模型 （笔者根据CEFR 2001 全书整理）
表 1 CEFR 四种交际活动对比 （笔者根据CEFR 2001: 57⁃90 整理）
基于对 CEFR 框架的以上认识，根据口译活动的相应特征，可以在语言使用与交际能力的视角下厘清对语言能力的认识，从而找到口译与其他语言活动的关系定位。在语言使用方面，口译属于中介活动，口译过程涉及规划（如译前准备）、执行（如信息整理与记忆）、监控（如监听译语表达）、补救（如自我纠正）等各种交际策略。在交际能力方面，因纯语言能力是口译能力习得的基础，口译量表可借鉴我国英语能力等级量表研制工作中关于纯语言能力的研究成果。在此基础上，口译量表主要关注综合语言能力框架下与口译相关的交际活动、策略能力，以及社会语言能力与语用能力在口译活动中的体现，并根据口译特征设定具体口译能力描述语参数框架，增加特有参数。
虽然我国英语能力等级量表中的口译涉及英语和汉语两种语言，由于我国英语能力等级量表主要聚焦中国学习者和使用者的英语能力，因此口译量表默认汉语作为母语已达到稳定水平，不对其做详细探讨。
2.2 语言能力与口译能力
外语教学领域对翻译与语言教学之间关系的讨论由来已久，“翻译一直是世界上很多种语言教学中具有重要意义的组成部分”（Malmkcer 1998）。Selinker （1996）认为，翻译任务在培养跨语言能力的过程中发挥着重要的作用，“翻译练习是促使学习者了解语言系统的主要策略”，同时，“翻译（口译、笔译）能力与第二语言能力之间具有直接联系”。
然而，翻译（口译、笔译）不是任何一个掌握了两种语言的人就能胜任的（林克难 2000）。随着翻译学研究逐步发展，国内越来越多的学者提出翻译能力并不等同于语言能力，而是涉及语言、文化、策略、译者性情等多种因素在内的综合体（杨晓荣 2002；马会娟、管兴忠 2002；杨志红、王克非 2010）。杨志红（2014）通过实证分析指出，语言能力是作为一个整体对翻译能力产生影响，在翻译训练的初级阶段，学生的翻译能力在很大程度上和语言能力相关。随着翻译训练的继续深入，语言能力的影响减弱，翻译经验等其他因素可能会发挥作用，这在一定程度上解释了翻译方向研究生的英语能力与汉译英能力相关系数较低的原因（杨志红 2014）。英语能力与汉译英翻译能力并非直接因果关系，“翻译能力是不会随着外语能力的提高而自动提高的”（Toury 1986）。可见，语言能力与口译能力相互关联，语言是口译的基础，但仅具备两种或以上语言能力并不能等同口译能力的全部要素。
至此，有必要辨析一个术语问题，即翻译学界所指的“语言能力”大多属于狭义的纯语言能力，而量表中所指的“语言能力”是广义的综合语言能力。根据图 2，狭义的“纯语言能力”隶属关系为“交际能力⁃交际语言能力⁃纯语言能力”。
基于以上辨析可见，口译依然属于广义的综合语言能力范畴，其过程“不仅涉及译者对源语和目的语的应用能力，更重要的是，要求译者具有将两种语言系统与另一种因素恰当联系的能力，即在两种语言间寻找对等转换的过程中，尽可能将积极影响因素最大化，将消极影响因素最小化”（Malmkœr 1998）。因此，口译能力应包含口译涉及的两种语言的交际语言能力（纯语言能力、社会语言能力和语用能力）以及口译策略能力，还应包含综合语言能力框架下所提到的百科知识、专业知识（口译）、心理能力（如动机、焦虑等）以及职业能力（如职业道德）。
3 口译能力等级量表的构建设计
纵观 CEFR 的量表设计及描述语，可见其“主要涉及听、说、读、写 4 大块，对于翻译的‘能做’描述较少且不够具体。”（邹申 2015）。CEFR 并未进一步对直接涉及口译的中介活动部分进行描述或建立相应量表（North 2014:91）。这一缺口正是我国英语能力等级量表中口译量表研发的起点所在。
3.1 量表所关注的“口译”
英语教育与翻译教育中的“译”属于两个不同范畴（表 2），量表关注的“口译”属于后者，即面向行业职业的翻译教育中的“口译”，涉及包含狭义的“纯语言能力”在内的综合语言能力各个方面，如口译能力表现、口译策略能力、典型口译特征等多项元素。
在英语教学与测试中，翻译作为一种教学手段，旨在考察或提高学生使用英语进行语言表达、语言理解，并开展互动活动的能力，汉语语言能力不在考察范围内。具体而言，以英语学、教、测中的口译为例，汉英口译主要考察学生的英语口语能力，英汉口译主要考察学生的英语听力理解能力。同理，英汉笔译主要考察英语阅读理解能力，而汉英则是英语写作表达能力。英语教育对其学习者无特殊起点要求，其学习、教学、测试都是单一语言导向。大学英语、英语专业中翻译课程的设置及教学目的主要是通过翻译学外语。因此，翻译仅仅作为一种教学测试的手段而非目的。翻译课程属于辅助性选修课程，注重语言转换的准确性，特别注重语法等具体语言知识。这些主要是针对学生纯语言能力的培养，虽有涉及翻译，但称不上翻译能力的培养（穆雷 1999），故不在口译量表研究范围内。
表2 英语教育与翻译教育中的“口译”
与英语教育相比，翻译专业注重双语能力，其对学生英语能力的入门水平有一定要求。以翻译专业本科为例，开设翻译专业口译课程的前提是要求学生已具备相当英语及汉语能力基础。其课程设置从《口译入门》介绍口译职业开始，逐渐进入技能训练阶段（如《交替传译》、《专题口译》等），然后到综合能力训练阶段（如《口译观摩与赏析》、《模拟国际会议》、《口译工作坊》等），主要以“能够从事国际交流、语言服务、文化教育等领域工作的应用型翻译人才”为导向（仲伟合、赵军峰2015）。
3.2 能力等级与口译模式
根据我国英语能力等级量表（共 9 级）的主要用途设想，量表主要用于英语学习、教学和评测。口译量表的能力等级设计思路及用途与总量表基本一致。根据口译教学对语言能力的要求，等级 5 （即高职、非英语专业大一、非英语专业大二、英语专业大一）以下的目标群体无法达到口译教学对纯语言能力的起点要求。因此，参考目前外语类专业本科国家标准、翻译硕士专业学位（MTI）的教学要求、翻译专业本科（BTI）及MTI 的课程设置，并结合对英语/翻译专业学生及专业口译员的典型口译活动调查，初拟口译量表能力等级划分初步以等级 5 作为起点，并将通过大规模调查对其证实或证伪。
3.3 口译能力等级量表的构建方案设计
研制中国英语口译能力等级量表是一项系统工程，既需要以一定的口译能力构念作为理论基础，也需要大量实证数据的支持；既需要征询专家和学者的经验，又要从教师、描述对象以及量表的预期使用者那里获得一手资料。量表不仅要对英语口译能力进行分级和描述，也要服务于教学和评估；初步制定的量表还需要进行效度验证以及建立与教学和评价的关联。
1）口译能力构念提出
国内外语言能力研究和口译研究为口译能力等级量表提供了理论依据和可供参考的模型假说。课题组对国内外口译能力相关研究及参数模型进行梳理和辨析，归纳提炼出面向我国英语能力等级量表学、教、测的口译能力构念及其理论基础，并提出口译能力量表初步的分项描述框架和参数指标。
2）口译能力描述语库建设
建立描述语库是量表制定的基础，是量表制定与前人研究相结合的重要环节，需要来源多样化、描述规范化和分类科学化。口译能力描述语库建设包含描述语收集、编辑、规范化撰写、初步分类分级，入库等步骤。只有建立起客观、全面、准确的描述语库，才能进一步实施描述语分级并最终制定口译能力量表。建立描述语库是一个从量表受众和使用者中多方采集数据，经提炼、总结和修订而形成的过程。口译量表所要建立的描述语库旨在准确反映我国英语学习者和使用者的口译能力。
3）口译能力量表等级划分
口译能力等级划分过程是以现代心理测量学为理论基础，通过大样本广泛调查取得实证数据，借助计算机统计分析手段，并结合专家经验而实施的。在描述语库的基础上，量表通过实证数据验证，确定最终分级并形成口译能力等级量表，包含制定调查问卷、抽样、数据收集与分析等研究步骤，初步形成英语口译等级量表。
量表的研制需要在实际试用中修订和完善，目的在于明确量表在教学、考试、评价等一系列相关联的活动中适用性如何，等级的划分是否过细或过宽，各等级的描述语是否明晰以及量表是否具有可操作性等。修订和完善的方法主要是对专家、一线教师、学生和其它用户进行问卷调查和访谈等。
4 口译能力描述语参数框架
基于量表的构建方案设计，口译能力构念是量表的基础。在翻译研究中，针对口译能力 （interpreting competence） 的研究大多源自翻译能力 （translation competence）的研究。翻译能力研究始于20 世纪70 年代，其目的主要是针对翻译教学和翻译评估，其范畴则主要属于过程研究领域。纵观国内外翻译能力研究的发展可以发现，口译能力参数与构成研究主要来源于三个维度的研究：第一个维度是口译过程研究，主要包括口译模式的理论探讨以及针对口译活动中各子技能运用的实证研究（Pöchhacker 2004；张吉良 2011；董燕萍、王斌华 2013 等）。第二个维度为口译职业研究，主要是职业口译员及口译行业关于译员素质与能力的研究与探讨（Russo 2011; 刘和平 2005 等）；第三个维度则是口译教学研究，主要以教学为取向，探讨如何培养合格的口译员，其中包括口译教学模式研究和口译能力发展的研究（AlblMikasa 2013; 蔡小红 2001；刘敏华 2008；苏伟2011；王斌华 2012）。口译能力相关文献显示，大多数学者的研究仅限于提出口译能力的理论构成，但未经过实证数据验证其能力构成模型，亦尚未提出口译能力各子能力或各参数的重要性或具体量化比重，因此对翻译教学乃至外语教育的指导作用有限。
从口译测评的国内外研究文献看，大部分研究主要探讨的是口译产品的评估 （Sawyer 2004；陈菁 2002；蔡小红 2003；王斌华 2011 等），而对于口译能力评估的研究，并未通过实证研究验证评估方法的信度和效度。在语言测试领域，主要通过分数测量学生的语言能力，并且通过效度研究确定分数在多大程度上反映学生的语言能力。反观翻译教学和口译研究领域，口译能力构念的量化工作缺失导致口译教学与测评的基础理念悬而未决。口译教师只能通过理论假设或自身经验大致了解学生的能力水平来开展教学；学生对自身的口译能力发展缺乏了解，找不到训练和提升的方向；口译测评也只能基于口译教师的经验，对学生口译能力和水平作主观判断。
因此，结合国内外学者关于口译能力的概念界定和参数构成、借鉴口译理论文献、教材、行业规范等文件，参考口译教学与实践相关数据及我国英语能力等级量表的总体框架，口译量表课题组初拟了口译能力构成描述语参数框架（表3），并通过建立描述语库及大规模调查等方式进一步验证。根据我国英语能力等级量表的总体框架，对目标语言能力描述的 3 条最基本的路径包括语言知识、语言活动和策略运用，在描述参数上主要通过典型语言特征、典型语言活动和典型语言策略 3 个方面体现（朱正才 2015）。因此，制定口译能力等级量表框架时，除参考国内外口译能力构成参数的前人研究外，我国英语能力等级量表的描述参数总体框架也是口译量表制定的重要依据。口译量表将主要通过口译活动中的口译能力表现、口译策略运用、口译活动所需知识，以及典型口译特征 4 个方面，对口译能力做具体描述。
在口译量表参数的拟定框架中（表 3），口译能力表现是基于运用的方法从产品的视角就具体口译活动对口译能力进行描述或评价。口译作为一项认知任务，主要涉及语言输入和语言输出的双向认知处理能力。基于口译认知过程的相关研究（如董燕萍、王斌华 2013），口译教学与实践相关文献（如口译教材、专业课程教学大纲等）及数据（如译员访谈、行业调查），结合与语言学习和掌握相关的教育目标认知分类理论（Bloom 1956），口译量表课题组将认知能力分为三个方面：识别提取（包括识别源语、记忆、笔记、笔记识别等）、概括分析（包括辨析逻辑关系、辨析主次信息、信息筛选、推断、过滤、归纳等）以及重构产出（信息重组、语言组织与表达、语序调整等）。在此基础上，通过描述典型口译活动当中具体的任务表现来体现不同等级口译能力的具体差异。
表3 口译能力量表描述语参数框架
口译策略能力主要描述如何运用规划、执行、评估及补救等策略，合理分配认知资源，解决口译中所遇到问题。其中，规划主要指口译前规划（译前准备）及口译中规划（译中的预测推断和口译单位选择）所使用的策略；执行主要指口译过程中的策略，包括信息整理与记忆、译语表达监控以及明晰化（explication）等；评估指译员对译语信息准确性、完整性以及译语表达流畅性、得体性等方面的自我评估策略；补救则是指在口译过程中或口译结束后，基于自我评估，对已译部分的补救策略，主要包括修正现场错误、查询词典或网络资源以及咨询发言人或专家3 个方面。
在知识部分，根据上文对口译能力构念的梳理，其中应涵盖双语知识、百科知识和口译专业知识等。根据我国英语能力等级量表制定的基本原则，口译量表是“基于运用的方法对语言能力进行科学的描述或评价，用明确、直观的描述语对语言能力各等级进行‘能做’（can⁃do）描述”（刘建达 2015），即量表关注的是知识的运用，而非对知识本体的描述。同理，口译能力中的双语知识和百科知识的运用是通过口译能力表现参数中的“能做”描述来体现。同时，为体现面向职业的口译活动特点，量表保留对口译基本概念和理论、口译实践的要求和方法以及语言服务产业的基本运作机制和职业规范等口译专业知识的参数设置。
口译量表中的典型口译特征旨在使用具体参数描述口译产出。口译量表结合国内外口译行业规范质量参数、口译资格认证考试标准和口译教学机构评量标准，基于实证研究，认为口译产出可从交际、内容和形式 3 个方面进行评价（王巍巍 2013）。因此，口译量表拟从内容（信息准确性和完整性）、表达（流利度和得体性）以及交互（逻辑连贯性和沟通有效性）描述口译产出的语言特征，作为口译能力等级划分维度。
5 结语
基于我国英语教学与翻译教学的现状，着眼于国家未来发展对翻译能力的要求，口译量表依据国内外语言教学、翻译教学和测试理论，界定口译能力在我国英语能力等级量表中的定位。在量表语言运用模型的基础上，口译量表尝试提出能力描述参数初拟框架和构建思路，为各级各类英语教、学与测提供参照依据。
本文来源：《现代外语》2018年第1期
